5èmes rencontres nationales des projets éducatifs locaux de Brest

Si Brest est une ville récente par son architecture, ces rencontres nationales, à l'initiative des FRANCAS, auront montré qu'elle est aussi un lieu où l'éducation populaire et les réflexions éducatives, depuis longtemps engagées, sont toujours aussi vives. Cette cinquième rencontre nationale, les 5 et 6 novembre 2013,  a eu une tonalité particulière car, pour la première fois, l'idée d'un projet éducatif de territoire est inscrite dans la loi. L'aboutissement d'un long travail collectif des associations nationales du monde éducatif tels que formalisé dans les cinq objectifs prioritaires de l'Appel de Bobigny, plusieurs fois rappelés durant ces deux journées. L'actualité n'est donc plus de montrer tout l'intérêt d'une co-éducation, voire d'une continuité éducative, entre la famille, l'Ecole et ce qui aura été dénommé le « bassin de vie ». La famille et l'Ecole restent centrales dans la socialisation et l'individuation de chaque jeune, toutefois, d'autres influences sociales sont déterminantes dans le développement de chacun, d'autres ressources culturelles sont disponibles, d'où cette nouvelle reconnaissance de la responsabilité des collectivités en matière éducative et les questionnements de ces journées: en quoi l'inscription du PEDT dans la loi change-t-elle quelque chose ?  Comment concrétiser le changement attendu ?

En introduction, le maire de Brest, François Cuillandre précise que le caractère national de l’éducation n’est pas antinomique avec la prise en compte des spécificités territoriales. Mettre le PEDT dans la loi, c’est le mettre au cœur des politiques publiques ; toutefois, mettre en place ces nouveaux rythmes scolaires, c’est mettre en œuvre les différents acteurs éducatifs du territoire et, sur ce point, tout le monde est d'accord, cela demande du temps. Dans une approche similaire, la présidente des Francas, Josiane Ricard, souligne le contexte spécifique de la refondation entre la stratégie de l’Etat et les collectivités. Les PEDT ne sont pas généralisés mais cette orientaton est prise pour mobiliser toutes les ressources locales, réaffirmer l'importance du temps libre, faire pour et avec les enfants et adolescents tout en mettant en place une nouvelle forme de gouvernance. Introduction ponctuée par une vidéo du Ministre de l'Education Nationale, Vincent Peillon, dans laquelle le PEDT est défini comme « une réforme douce », un changement d’approche autour et pour les enfants, une approche concertée.

Animateur du Comité d’orientation des rencontres du PEL et secrétaire du conseil scientifique des FRANCAS, Maurice Corond rappelle quelques avancées notamment la reconnaissance par l'Etat du rôle des collectivités locales en matière éducative, de leur capacité à développer harmonieusement cette politique sur un territoire donné.

Si nous pouvons souscrire au principe que toute collectivité a, en effet, cette capacité, il n'en reste pas moins que la synergie des différents et nombreux acteurs (familles, associations, collectivités, services déconcentrés de l'Etat…) peut être problématique selon les territoires ou, dans un même territoire, selon les périodes. C'est d'ailleurs cette synergie qui peut faire du projet éducatif de territoire une simple juxtaposition d'actions ou, à l'inverse, une articulation réfléchie d'acteurs et de dispositifs.

Ces deux journées ont ainsi proposé des conférences d'universitaires (Philippe Perrenoud et Roger Sue), des présentations d'initiatives et de réalisation de projets éducatifs territoriaux, la présentation de cet Observatoire, des tables rondes, et, enfin, de nombreux ateliers thématiques sur la mise en œuvre d'un PEL/PEDT, la gouvernance, la mobilisation de la communauté éducative, la culture commune, etc.

Un Demain éducatif ? Conférences de Philippe Perrenoud et Roger Sue

Lors de la première grande conférence, intitulée « quelle éducation pour la vie au XXIème siècle ? », Philippe Perrenoud (Université de Genève) se demande de quels compétences et savoirs les enfants d’aujourd’hui ont-ils besoin pour demain ? Quel rôle devrait jouer l’école dans le concert éducatif ? Le premier paradoxe de cette intervention est qu'il obtient une certaine approbation, de la part d'un public où l'éducation populaire et les collectivités locales sont sureprésentées, alors que le contenu est volontairement centré sur l'Ecole Républicaine pensée comme l'outil par excellence des Etats centralisés (allusion à Ernest Gellner ?) et (post ?)industriels pour fabriquer un « nous » national et pourvoir aux besoins de main d'oeuvre qualifiée par le biais d'une « haute culture » commune. C'est bien ce premier paradoxe que nous tenions à souligner dans le cadre de ces rencontres nationales sur les projets éducatifs territoriaux et la co-éducation. Un contenu apprécié alors que certains acteurs auraient pu légitimement le qualifier de « scolaro-centré » (terme très présent pendant ces deux jours). Ceci dit, il convient donc de nous interroger sur les raisons de cette satisfaction.

Deux hypothèses explicatives peuvent être avancées : la première est celle d'avoir abordé l'Ecole, comme institution républicaine, pour mieux critiquer son fonctionnement sélectif, ses dérives en termes de « marchés scolaires », et son inadaptabilité comme propédeutique à la vie. La seconde est d'avoir proposé une réorientation des contenus scolaires vers une meilleure articulation des compétences et des savoirs disciplinaires (socle et programme). Une frontière symbolique entre le « savoir-faire » et le « savoir » livresque pouvait être perçue, l'Ecole étant, dans cette acception, un lieu de transmission de savoirs et non celui de co-construction de compétences. C'est ce clivage que Philippe Perrenoud propose, à juste titre, de dépasser. Une valorisation des compétences qui ne pouvait qu'être bien reçue par la majorité des acteurs éducatifs oeuvrant hors d'une Ecole qui entretient, par son fonctionnement et ses discours, cette dichotomie entre le dedans dépositaire des « savoirs légitimes » et le dehors, l'espace des pratiques sociales en tout genre. Une vision confuse et trompeuse où savoirs et pratiques sont séparés bien que nous puissions rappeler, à qui veut l'entendre, que toute action est connaissance. Ce qui n'enlève rien à l'existence de différentes formes de connaissance.

Faisant rapidement référence à Dewey (« l’école doit répondre aux questions que l’enfant se pose » ) Philippe Perrenoud affirme que l’école française ne répond pas à ses questions, elle diffuserait seulement des savoirs, contrairement aux pays du nord ou au Québec où l’école serait beaucoup plus soucieuse du bien-être des jeunes. De ce constat qui mériterait quelques développements et nuances, ce chercheur suisse conclut en se demandant quelles sont les compétences indispensables non présentes dans ce socle et à quoi seront confrontés nos jeunes ultérieurement dans 10-15 ans 

3 chantiers lui semblent incontournables :

1. Redéfinir les disciplines scolaires pour qu’elles « préparent à la vie » (selon lui, la plupart préparent seulement à la poursuite des études).

2. Reconnaître des disciplines jusque-là oubliées dans les savoirs de base (le droit, la psychologie, les sciences politiques, la sociologie, l’économie, …) Constat d’un décalage inquiétant entre la vie contemporaine et la vie scolaire.

3. Développer des nouvelles compétences en fonction des besoins nouveaux (doit-on préparer au chômage, au divorce, demande-t-il ?)

Faire un choix restreint de compétences indispensables pour la vie adulte, la possibilité de poursuivre une formation tout au long de la vie, mettre en place une nouvelle culture scolaire pensée pour réduire sinon les inégalités, du moins la distance entre la culture scolaire et celles des familles, redéfinir celle-ci pour préparer à la vie plus qu’aux études longues, …, autant de principes généraux et consensuels en faveur d'une réforme des contenus scolaires à tel point que mon voisin finit par s'exclamer: « il s'adresse au public comme s'il s'agissait d'enseignants ! » Choix délibéré ou erreur d'auditoire ? Finalement, si la critique d'un certain type d'école est entendable, pourquoi certaines compétences ne peuvent pas être abordées par l'Education populaire et des structures municipalisés ? La richesse des offres non scolaires n'ayant pas eu droit de cité dans cet exposé. Les questions du public resituent d'ailleurs le débat sur le thème de ces rencontres : « comment penser la continuité école et activités éducatives péri-scolaires ? »

A l'inverse, Roger Sue (Université Paris-Descartes) propose une intervention « charismatique » sur mesure pour les acteurs du monde associatif et des collectivités locales dans la mesure où il annonce une transformation de la société de la connaissance qui ferait la part belle aux associations, aux interconnaissances locales, contrairement à la « forme scolaire », affirmée désuète, héritée du XIXème siècle, qui n'a plus le monopole de la connaissance. Ce plaidoyer, savamment orchestré par ce chercheur militant du temps des loisirs, a ainsi trouvé son public auquel il explique que cette mutation de la société de la connaissance est due au fait que le savoir se condtruit désormais dans l'interaction, dans la collaboration, citant Wikipédia en ambassadeur. Selon Sue, cette transformation de la construction de la connaissance et de l'apprentissage est à relier à la fin des modèles verticaux de transmission aux profits de relations « horizontalisées » présentes dans les réseaux associatifs. Dans ce cadre, la représentation, supposée ou réelle, d'une école coupée du monde, porteuse de méthodes transmissives et du stéréotype du cours magistral, se trouve condamnée à vivre en décalage avec sa société. « Pour l'école, la connaissance c'est moi ! mais les gens se construisent ailleurs ! » scande-t-il. En fin tacticien, il complète son propos en affirmant que « les associations sont les plus à même de fabriquer du capital humain ». Comment se pourrait-il que des animateurs, des militants, des présidents d'association n'adhèrent pas à ce type de discours alors que leurs investissements quotidiens sont, la plupart du temps, invisibilisés dans le débat public ? Une double approche qui fait mouche en prônant la redéfinition du vocabulaire des temps éducatifs pour le sortir du champ lexical du scolaire, et, de manière complémentaire, reconnaît, valorise l'impact des associations, de leurs réels pouvoirs formateurs, allant jusqu'à la caricature angélique d'un lieu où « quand on discute partenariat, on discute contenu ». S'il convient d'encourager, de soutenir, en effet, les « juniors associations », le  tissu associatif  de chaque bassin de vie, il nous revient également de ne pas les idéaliser. Une organisation  certes influente, mais qui n'a, elle non plus, ni le monopole de la construction du savoir, ni celui de lieu de la socialisation. Plus que cette idéalisation, peu stimulante sur un plan analytique, le second écueil de cette intervention est de contribuer davantage à la confusion des genres qu'à l'articulation du travail des acteurs dans le cadre d'un projet global porté par une culture commune.

En effet, les tensions ou les représentations négatives récurrentes entre animateurs associatifs et enseignants méritent que nous posions la question de ce qui sépare et de ce qui peut (ré)unir, ici ou là. Outre les conceptions de l'éducation, le premier pas serait, nous semble-t-il, de reconnaître les spécificités de chacun, de les respecter au quotidien et d'identifier les limites de chaque pratique. C'est à ce prix, coûteux en temps et en énergie, que les fondations d'une articulation pourront être posées. C'est le prix de la construction de cette culture commune où chacun est reconnu et valorisé (dans les limites de sa pratique effective) que Roger Sue semble éviter au profit d'une intervention qui aura eu le grand mérite de souligner la force de la vie associative tout en oubliant de signaler ses faiblesses. De plus, omettant d'encourager les articulations entre acteurs de cultures différentes, il renforce le clivage pré-existant (comme Philippe Perrenoud l'a fait sur un autre plan) entre l'Education nationale et les collectivités - associations locales. L'école ne s'ouvre pas facilement, en effet. Pour autant, les associations doivent-elles forcer l'entrée ? En prophétisant la  transformation totale du «rôle du prof en animateur », va-t-il susciter des dynamiques interpartenariales ou renforcer les crispations des uns et le manque de reconnaissance des autres ? Les associations sont une clé centrale du développement social local, pour cela, elles méritent protection, soutien et respect de leur indépendance,et non une forme d'idéalisation contre-productive au regard de l'enjeu du faire-ensemble pour, par et avec les habitants.

Pour débuter cette ultime demi-journée, Nathalie Mons (Université de Cergy-Pontoise) présente une synthèse de ces rencontres. Tout d'abord le public ! En effet, « beaucoup de monde, peu de représentation de l'Education Nationale... quelques aventuriers seulement ! ». Ensuite, la variété des exposés, un « capital » précieux autour des projets locaux, « des choses qui marchent qu'il est important de rappeler. » Enfin et surtout, la reconnaissance dans la loi de la co-éducation, de la place des associations et des collectivités locales. Une loi qui génère certes des difficultés (comment peut-il en être autrement avec autant d'acteurs issus de cultures diffiérentes ?) mais porteuse de leviers. Un « comment mieux faire » renvoyant aux modalités d'articuler la réflexion actuelle avec ce qui est déjà en place pour « avancer vers un acte 3 de la décentralisation, mais régulé nationalement... »

 Enfin l'exercice de la table-ronde a été l'un des événements les plus instructifs pour nous renseigner sur le positionnement public des uns et des autres vis-à-vis de cette réforme des rythmes scolaires et de son pendant, le PEDT. Positionnements où l'auditeur se demande parfois si le « je » parle au nom d'un « nous » ou se fait seulement le porte-voix d'une conviction personnelle. Il n'en reste pas moins que les prises de position dévoilaient certaines divergences liées aux contenus de la réforme mais, également, liées aux statuts occupés dans la dite « communauté éducative », avec parfois, une inversion des discours entre élus et techniciens.

Dernière table ronde de ces rencontres

Cette dernière table ronde réunissait Anne-Sophie Benoit (ANDEV), Yves Fournel (RFVE), Didier Jacquemain (FRANCAS) et Nathalie Gaujac (FCPE).

Le débat débute par le rappel des orientations et valeurs partagées reprises de l’appel de Bobigny, un référentiel qui obtient l'unanimité des participants. Toutefois, trois positionnements se distinguent : RFVE et FRANCAS tiennent la même ligne de force, celle « de réaffirmer l’orientation générale (de l'Appel) pour dépasser les particularismes. Devant le changement lié au PEDT, soit on accumule les craintes, soit on s’appuie sur les ressources des acteurs pour affronter les difficultés. » Partir du texte mais ne pas oublier des réalités de terrain. Yves Fournel rappelle, à ce titre, les besoins de l'éducation prioritaire, les problèmes budgétaires de cette réforme et invite l'Etat à revoir ses calculs, la question des normes d’accueil des CLSH et, enfin, la lutte contre les inégalités. Le deuxième positionnement est celui représenté par l’ANDEV, en accord sur les grands principes mais, de par la position de ses membres sur le terrain, souligne le climat difficile et le contexte budgétaire actuel qu'un grand texte, quel qu'il soit, ne saurait faire oublier. Didier Jacquemain (Francas) répondra, quelques minutes plus tard à ces inquiétudes, en affirmant qu'il ne suffit pas d'être globalement d’accord avec les 5 principes (lien html), encore faut-il qu'ils soient respectés par une traduction concrète sur le terrain. Un premier point de tension est ainsi perceptible. Une divergence qui pourrait faire écho à la frontière de Perrenoud entre « savoir » et « savoir-faire », une frontière que l'on retrouverait entre des individus porteurs de projets globaux et des acteurs de terrain porteurs de compétences techniques. Quand ces positionnements sont accentués, ne risque-t-on pas de retrouver la frontière symbolique entre savoirs et savoir-faire ? Ce découpage simplifié semblait présent dans les discours et renvoyait à la logique des portes-paroles où les jeux de langage des uns et des autres cristallisent une division sociale du travail. Dans ce jeu d'acteurs, nous pouvons constater que la parole de ceux situés au plus près du terrain et des habitants, celle des animateurs, était absente. En prenant un peu de distance, devons-nous renforcer les clivages ou nous dire que nous avons tous, de différentes manières, « les mains dans le camboui » ?

La seconde thématique, celle de la parentalité, nous fait momentanément oublier la première friction. La FCPE prône logiquement le dialogue et la concertation tout en faisant écho aux sentiments partagés par de nombreux parents de ne pas être légitimes. RFVE reconnaît, en effet, que la question de la construction de projets avec les parents est un défi compliqué à atteindre même si la nouvelle circulaire promeut des lieux d’accueil.

Un consensus est également atteint entre tous les représentants sur la thématique de la formation, faisant ainsi écho aux ateliers des deux journées. Des formations pour les animateurs, les enseignants, pour les enseignants avec les animateurs, mais également pour les cadres de l’E.N, des associations d’éducation populaire et des villes, voire des élus. L'ANDEV concluant par le caractère capital de cet enjeu. Une manière de dire que cette culture commune manque, en fait, à tous les niveaux.

Un dernier point semble obtenir l'assentiment de tous, celui de penser le PEDT ou le projet éducatif à différentes échelles. Nathalie Gaujac (FCPE) vante l’idée d’un PEDT partant du quartier jusqu’au niveau régional, Didier Jacquemain précise que des PEDT départementaux ont déjà débuté. Yves Fournel rappelle que les villes ont besoin d’un Etat fort qui ne travaillerait pas uniquement dans une logique descendante et hiérarchique, « mais selon une logique collaborative. A l’inverse, dans les grandes villes, il peut y avoir la question de la proximité oubliée. »

En conclusion, le premier point de tension est repris par l'ANDEV se portant garante des réalités locales où « la pérennité du PEDT est fragile car les relations inter-partenariales peuvent évoluer, voire péricliter, selon les événements, les conjonctures, … » Yves Fournel et Didier Jacquemain répondant que « les conditions de la durabilité sont écrites dans l’appel de Bobigny en partant d’un diagnostic partagé, de réunions où les compétences et le respect réciproque sont présents. Il faut avoir confiance en la mobilisation des acteurs, que cette synergie locale rassure le niveau national de la faisabilité de ce PEDT. » Une table ronde, on l'aura compris, où les représentants auront plus ou moins joué le jeu d'afficher des points de divergences. Les défenseurs de la réforme des rythmes et du Pedt se trouvant, de fait, concurrencés par des représentants de techniciens empêtrés dans des logiques comptables et de mise en euvre de projets validés par les élus.

La conclusion de cette cinquième rencontre revenait à Didier Jacquemain (Francas) et Marc Sawicki (adjoint au maire de Brest). Le premier faisant état de sa conviction pour une approche globale des temps éducatifs où l'éducation populaire serait présente rassembleuse pour parler collectivement d'éducation, notamment pour construire un rapport différent à l’éducation scolaire (ce qui n'aura pas vraiment été atteint par les deux conférenciers). Le second enchaînait, avec humour, sur les définitions wikipédia de « pessimisme » et « optimisme » (rappelant le rêve des éditions précédentes de faire reconnaître par l'Etat l'idée d'un projet éducatif global) et de conclure de manière lyrique, non sur l'impossible rêve de « La quête » de Jacques Brel mais sur un autre texte tout aussi stimulant : « Je vous souhaite…. »

Sébastien Bouteix 
Chargé d'études à l'Observatoire POLOC, IFE, ENS de Lyon